人的解放作为一个终极目标是马克思主义最具时代感的历史主题，其深意关乎人类的真正自觉，蕴含着对人自我实现的殷切期望，期待真正符合人性的生存方式。《黑格尔法哲学批判》(以下简称《批判》)是马克思思想发生转折的一个关键节点。在随后的《黑格尔法哲学批判(导言)》中，马克思开创了无产阶级历史使命的学说，提出了诸如“思想的闪电彻底击中人民的园地”“理论只要彻底就能说服人”等诸多经典命题和科学论断。这些表述立足于特定的时代背景和社会现实，蕴含着深刻的无产阶级思想政治教育的现实立场、本质追求和规律运用，集中体现了思想政治教育的本原性价值和本质性功能，为无产阶级思想政治教育奠定了思想前提。从当时欧洲思想史和社会现实的整体状况来看，马克思哲学立场的转变并不是简单的理论迁跃，而是综合了诸多背景因素和学说的思想指认。马克思在《批判(导言)》中呈现的无产阶级思想政治教育思想不是“无源之水，无本之木”,它早就萌生于马克思对黑格尔法哲学的现实批判之中。笔者认为，尽管在《批判》时期马克思的哲学理论逻辑还存在着社会历史一般结构性的基础层面和寻找社会历史发展进程的主导因素层面上的二元分离,但正是在对黑格尔法哲学进行批判的过程中，马克思的关注领域由“理念虚幻”转向了“社会现实”,在批判抽象人格的过程中开启了哲学本体论的转向。自此，他开始关注“现实的人”的“现实的存在”,实质上就是现实的人的生存实践活动及其所形成的社会关系，并以此为基础构建了思想政治教育的现实语境。“人”作为社会性的存在物，只有在“现实的存在”中才能活动。这不仅是马克思哲学眼光转向市民社会的重要标志，也为无产阶级思想政治教育的展开指明了现实方向。
一、“现实的人”是思想政治教育的认识论基础
《批判》是马克思对黑格尔理性国家学说的反思，在这一著述中，他对黑格尔的法哲学进行了具有原则高度的批判，并在对传统法哲学进行深入清算和彻底颠覆的基础上，推翻了一般唯心主义的观点，使黑格尔哲学具有泛神秘主义的虚幻基础被揭示出来。马克思从现实的人和现实的社会出发，一转传统思辨哲学局限于虚幻理念之中的致思路径，通过对传统思辨哲学的批判来挑战意识内在性这一形而上学原则，并且从现实存在出发去探索一条切近社会现实的认识路向。马克思的这些有益探索，启发了进行思想政治教育工作的思维方式和认识基础。
1.对“主谓颠倒”的思维方式的批判厘清了思想政治教育的基本认识立场
在黑格尔那里，家庭是一切社会关系的养成所，是最基本的社会细胞；家庭解体后，人们从家庭、从熟人社会里走出来，成就了陌生人的联合体——市民社会。但无论是家庭还是市民社会，人的行为都是特殊性即任性和自然必然性的表现，只有打破个体或各等级特殊利益的任性，上升到普遍性的国家层面，并以制度的现实固化下来，自由意志才能实现内在的主观性规约与外在的客观规约的真正统一，即客观实在与主观意图统一于家庭、市民社会和国家的伦理实体中。
马克思认为黑格尔不仅颠倒了家庭、市民社会和国家的关系，一味地“在国家中寻找概念逻辑的历史的再现”,而且把理念这种“异己的精神”看作是真正活着的东西和动力，结果只是说明了“观念的虚假独立”,成功地为历史运动找到了思辨的表达。一方面，黑格尔认为作为国家有限性环节的家庭和市民社会只是合乎概念地“按照一定的原则和抱着一定的目的而行动的”,国家既是家庭和市民社会的外在必然性，又是它们的内在目的，无法解决的二律背反就在这里体现出来了。一方面，黑格尔既没有看到“理念本身应当从现实的差别中产生出来”,也没有看到事物自身的变化发展，而仅仅把自己看成自己变化的原因。家庭和市民社会不是国家在概念中的发展过程，不是观念的有限性，而是国家产生的现实基础。把观念作为主体的黑格尔法哲学只是从纯粹思辨开始的一再重复的逻辑学概念，是对现象的概念性把握。在讨论神秘的抽象人格时，黑格尔“把人变成主体化的国家”,“把国家变成客体化的人”,他恰恰忘了“‘特殊人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质”。在马克思看来，人民是现实的理念，国家、市民社会、家庭作为人的社会特质，是人在客观化自身的过程中不断展现出来的本质。
主体是现实的，现实的主体在不断的认识中产生现实的理念，现实在理念之外而不在理念之内，因此，在把握理念与现实的关系时，不是虚幻的理念成为主体，而是现实的人以类形式使自己客体化；发展过程不是合乎概念的复归，而是在活生生的现实中个体新的规定性的展现。马克思对黑格尔“主谓倒置”的思维方式的批判，厘清了思想政治教育的认识立场，倒逼了对思想政治教育认识场域的思考。理念不是被提前预设的绝对真理，更不能脱离现实的人和现实的社会而单独在场，颠倒了思维和现实关系的思辨大厦毋宁说是一种抽象的哲学幻觉。思想政治教育作为有目的地组织起来的教育实践，是从现实生活的人的特定的生存方式出发，从人生存的客观的社会境态出发，从现实的社会生活和社会关系的实质性立场出发，作用于人与人之间交往、行为的规范性调节，其基本理念和具体内容也必然随着“现实的人”的“现实活动”而调整和变化。
2.对“神秘主义”思维形式的批判驱散了思想政治教育认识方法的迷雾
黑格尔的国家理论并不指向某一具体的现世国家，但却包含了对政治制度和社会秩序的理想表达，国家作为自在自为的最高伦理实体，是理念的现实化，是“人们共同生活基础的伦理与文化共同体”。这时的黑格尔已经超越了以往人们对国家的理解，开始寻求国家存在的内在性真理和统一基础，但是他仍然没有在具体的现实中获得其真正的形式。从这个意义上说，马克思将黑格尔的法哲学称作对逻辑学的补充实在形象不过了!在黑格尔那里，抽象是尚未发展为自身内部的或未充分发展的潜在的东西，正如抽象法以禁令为基础，肯定的形式只不过是一种可能性，具体是指概念在不断自我规定和特殊化的过程中与内容相结合，是克服“没有形状的那种物质的空虚抽象”。
马克思认为黑格尔并没有实现从抽象向具体的逐渐过渡，而是利用“由此可见”“因此”等词造成“连贯、演绎和发展的假象”,黑格尔的这个文体特点是神秘主义的产物，但是它也未能架设出从机体的一般理念到特定理念的桥梁。“具体的内容即现实的规定成了形式上的东西，而完全抽象的形式的规定则成了具体的内容。”因此，黑格尔所描述的形式和内容也不过是抽象的无现实内容的纯粹形式和不含具体因素的想象内容罢了，现实经验性被看作是对国家状况的简单描述，是从外部获得的具体规定，是区别于理念自身的附加之物。
马克思对黑格尔法哲学中形式和内容、抽象和具体的批判在于强调形式和内容要下落到现实之中，现实的人在现实的内容中具体化自身。在这个认识基础上，他关于道德和伦理的论述并不是建立在先验的、形式化的方法之上，不是将现代政治经济制度的合理性撇开不谈而在先验的人性根基和抽象的道德律令之下陷入“形式化的思辨方式”的泥潭。否则，正如黑格尔将形式和内容割裂，把形式作为理念的特殊规定而脱离了现实内容一般，“真正的经验的普遍事物又只不过是形式的事物而已”,“这些形式却不是这个内容的形式”。即是说，马克思区别于康德“人是目的”的观点，不同意他强调先验主体必须通过强制的道德自律来达到他的目的，并且要求遵守道德法则以培养自由人的道德教育，而是认为人只有在作为现实内容的社会实践和现实交往中才能作为目的而存在，如此“真正的内容”和“真正的形式”的结合才不是一种幻想。马克思从未否定人的感性需要，他指认的发展的理想形态不是关于先验主体的绝对理性原则，也不是理念向现实的虚幻过渡，他在批判黑格尔时所建构的这种新的认识基础，对正确认识思想政治教育工作有着丰富的启发。思想政治教育是针对人的思想观念、道德知识和行为的教育，是通过思想上层建筑的形式规范人与人之间的交往和行为、缓冲社会矛盾，必须与人的精神相关联，对人的精神生活产生作用，但这种影响的最终指向是人的现实生活，其最终实在性需要通过人对现实世界的发展和改造来体现。因此，思想政治教育要搭建从思维到现实的桥梁，实现思维向现实过渡，既要以逻辑的形式把握思想和理论的抽象性，又要立足于丰富的社会实践和具体现实，兼顾思想和行为的一致性，在现实的活动中武装和丰富学生的精神世界，努力使他们成为社会中的“具有人的本质的这种全部丰富性的人”。
二、“现实的人”是思想政治教育的价值主体
马克思对人的关注有着深刻的人学向度，它是关乎人、立足人、以人为核心的，对于以人为对象和目的思想政治教育有着鲜明的原则指向。从这个意义上来说，马克思的学说并不是单纯关于哲学、经济学、政治学的学说，而是致力于人的解放的学说，它有着深刻的人性价值关怀，为思想政治教育提供了价值上的引领。思想政治教育的认识对象是“现实的人”和“现实的社会”,它的价值追求就是要在不断发展又相对稳定的社会和整体中，寻求真正合乎人的现实存在的生存方式，在关怀“现实的人”的过程中实现人和社会的解放。
1.坚持人的社会性本质是思想政治教育的价值前提
黑格尔在构建理性国家时，把国家制度看成国家理念的直接现实，即由君主、行政权、立法权构成的自主机体。其中，君主作为各种权利的统一的个人，要成为“君主立宪制的顶峰和起点”,是“意志作为最后决断的主观性的权力”。君主的特殊原则即绝对的自我规定是“绝对地起源于自身的”,如果没有君主，那么人民就是“一群无定形的东西”,是观念上那种没有规定性的抽象。在黑格尔看来，君主是人民成为整体的枢纽和关键，因为君主并不派生于人民，而是天生就注定的，他甚至赋予君主不承担责任的特权，只有在君主统治下的人民才可能拥有国家整体的规定，如主权、法庭、官府等等，否则人民只是一盘散沙。
马克思批评黑格尔将君主的任命归因于肉体的出生这种直接的自然的方式，把君主的“特殊人格”归结为“社会特质”,使“单个的机能”成为“社会的机能”。即使按照整体主义的观点，国王之所以能主宰一切只是因为他代表了人民的统一性，他本人是人民的代表和象征。那么由此看来，君主是部分，人民才是整体。马克思认为君主的偶然性不过是意志偶然性和自然偶然性的结合，是任性和出生决定的领域。一方面，人格脱离了人，自然就是一个抽象，但同时，“人也只有在自己的类存在中，只有作为人们，才能是人格的现实的理念”。
在这里，马克思探讨了人的社会性本质。人们是按照他们的社会特质存在和活动的，只有在社会中，人们通过这种人格本质的质的活动发生相互联系。“单一的东西唯有作为许多单一体才能达到真理。”人的社会特质具有存在论和价值论的双重意义，个人对社会的依赖在新的社会基础上体现为人与人、人与社会之间的共生。黑格尔在考察道德生活时认为每个人的本质实际上就是社会的自我。只有脱离于单纯的自在存在，在家庭、市民社会、国家中寻求到自我的一致性，才能在无限的精神运动和有限的自我中实现真正的统一。这种一致性也是人们交往、共享、分工中实现道德普遍化的途径。因此，思维发展和社会认知是人的道德价值观发展的两个必要条件，即道德在特殊个体性与社会本质性的交互中向前推进。帕尔默认为个体道德的发展就是从“分离的自我”向“结合的自我”的发展，在这个过程中人与人是“彼此相关”的。
从这个意义上说，思想政治教育工作只有建立在现实的人类、现实的人类社会的基础上，并且为了现实的人和现实的社会才有现实意义，对社会中的人的关怀构成了思想政治教育的价值指向。一方面，思想政治教育是一项面对一切人的普遍性质的工作，“普遍事物只有当它不是单个人格的事务而是社会的事务时，才能成为真正的普遍事物”。另一方面，社会道德和个体道德在现实中存在差异性，思想政治教育要努力消解社会道德要求与主体道德现状的矛盾，它必须作为一个内蕴着各个环节、协调各个要素的整体，各个部分在其中要“保存同样的素质”,具有“同样的血肉”,每个分子都是保持机体活力的动力之源。因此，思想政治教育既是作为社会存在的人的社会产物，又是一个调和社会的人与个体的人的矛盾的整体，它必须在坚持人类社会性和整体性的价值前提中满足人和社会的发展需求。
2.立足于“人”的根本立场是思想政治教育的价值基础
黑格尔认为普遍等级是在政府中供职的等级，而人民这个词只能代表国家成员的特殊部分。如果人民不居于君主的统治之下，那他们就只是作为单个人的多数人，是一种无定形的群体，因此，人民的行为和活动“完全是自发的、无理性的、野蛮的、恐怖的”。理性不存在于群众之内，而只存在于群众之外。《批判》中处处体现着马克思对黑格尔的理性国家主义的批驳，强调现实的人的存在，他指出家庭、市民社会、国家等等社会形式代表了人的社会存在，是人的本质的客观化。
虽然马克思此时立足于人民理性的立场，强调主体辩证法逻辑中的“人”,即资产阶级意识形态中的一般“人”,但是，他也已经敏锐地意识到了更深层次的矛盾：一方面，市民社会逐渐脱离于政治的家长式干预，成为一个区别于政治领域之外的纯粹经济活动；另一方面，人在现世中仍是被异化的存在，而且这是一个隐藏的更加深刻的人的本质的异化。他认为在资本主义社会，人们虽然已然能够脱离禁锢人的思想和行动的宗教锁链，但是在现存的政治制度中仍然存在着人的本质的双重性，即政治世界的平等和现实世界的不平等。“人民的单个成员在他们的政治世界的天国是平等的，而在人世的存在中，在他们的社会生活中却不平等。”现代市民社会是彻底实现了个人主义原则的社会。
显然，马克思已经不满足于费尔巴哈从直观的形式出发，而是站在新的立场和价值维度，要求一个符合人类真正本质的“应该”。在《〈批判〉(导言)》中，马克思指出德国完成政治解放的不可能性就是德国进行彻底革命的可能性，他遵循宗教解放、政治解放、人的解放三条路径，通过对前两者的批判将焦点指向人的本质的最高实现，即人的解放。如果说宗教批判是政治批判的前提，那么要进行彻底的革命，使理论掌握群众，就必须从群众本身出发，回归到人本身进行批判。实现“德国人的解放”和“人普遍而自由的解放”需要实践条件，就是要催生出这样一个阶级，“它被看做和被认为是社会的普遍代表”,“它本身表现了人的完全丧失”。人的异化状态的消除必然由无产阶级来实现。
在不断否定和扬弃旧观点的过程中，马克思有一个一以贯之的主题和价值立场：人。思想政治教育作为“思想的闪电”要彻底击中“人民园地”,既要实现对人的解读，又要围绕人实现人格和利益的协调，在满足社会需要的同时培育人的道德理想，成为一项真正改变人的道德行为的教育活动。思想政治教育一如马克思所认为的哲学，它不止于“解释世界”的功能，更是一项致力于“改变世界”的工作。它的价值期待即是实现人的某种意义上的解放，盼望“确立此岸世界的真理”以掌握群众的头脑，将“批判的武器”转化为“武器的批判”来摧毁坏的“物质力量”。总之，以“现实的人”为价值主体，在关怀现实的人的现实境况中实现人的发展，在实现人的全面发展的过程中实现人的解放，是思想政治教育必须坚持的价值基础和追寻的最高价值追求。
三、“现实的人”的活动是思想政治教育的内在实践指向
《批判》是马克思针对黑格尔哲学进行批判的第一个侧面，指认了人将自身的社会特质展现为社会存在方式的基本立场，意图将人们的目光从抽象的思维领域引到真正的现实生活中去，因此，马克思强调要将抽象的思维内容下落到具体的社会现实之中，“现实的人”的活动场域是“现实的社会”。在考察人的现实的活动时，只有在不断审查思想前提的过程中区分矛盾的不同性质，才能更加深刻、清晰地把握事物的本质。马克思的这些观点，指引了思想政治教育的实践方向和实践的方法论原则。
1.“现实的人在现实中活动”指明了思想政治教育的实践方向
《法哲学原理》将抽象法和主观法根植于伦理的现实中，在这个意义上，黑格尔开辟了一条“理解人类社会现实的道路”,史无前例地将社会生活的实体性内容引入到哲学之中，但是，他又认为人必然要通过思维寻求人的真正自由以及伦理的基础。思维体现了人能够以自身、以意志为对象，在不断否定自身的过程中通达自身、返回自身，具有超越当下生命存在和生活现实的价值和意义。这种将思维与概念置于绝对本质性地位的逻辑使得黑格尔在看待人的活动时，试图把人的本质看作某种想象中的单一性，将“某种经验的存在非批判地当作理念的现实真理”,以至于混淆了“经验的存在”和“理念的实在环节”的界限。
马克思对黑格尔“主客颠倒”的思维方式和泛神论的神秘主义的批判使得他注意到了人的活动的现实场域，指出“现实的人”在“现实的存在中活动”,因此“人民构成了现实的国家”,人民存在的环节和特殊规定构成国家制度的真正原则，为思想政治教育工作指明了实践方向。思想政治教育作为培养人的教育实践活动，期待人从自在向自为的转变。这里的人并不是指独立、单个的人，而是在现实的社会中生活与实践，创生出各种社会关系的现实的人。一方面，感性的、现实的、活生生的人正是在社会生活和现实实践中不断展现出他的本质，成为自己的“人”的存在，成为思想政治教育的真正主体。“占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质形式。”一方面，文化观念、伦理道德的产生和发展都是与人的现实生活息息相关的，物质生产、社会交往、社会关系等立足于人类社会的现实活动是推动其向前发展的现实动力。思想政治教育不是立足于知性思想政治教育的道德知识的传授，而是从实践着眼，落实到现实的人身上，在人的社会生活中显示出道德思维的外化，使思想政治教育观念通过受教育者的行为转变为真实的外部存在。“全部社会生活在本质上是实践的。”忽视现实的人活动的现实场域，将抽象的规律、知识、公式先验地套用在受教育者之上，这种思想政治教育只能是空洞的、形式的抽象单一性，它没有在具体的生活实践中丰富自身，没有在现实的人的物质活动中获得自身的发展，相反地，它否定了发展的可能性，因为它已经预先为自己设定了一套“真理”,思想政治教育对现实事物在社会、历史中的考察在观念王国中显得微不足道，毋宁说这只是一种简单的有限的经验而已。
2.分析矛盾性质的原则为思想政治教育实践提供了方法论指引
黑格尔区分了市民社会的“市民”和政治国家的“公民”,他注意到了作为经济的个体而活动的人，并且试图通过扬弃这种利己的特殊性，使其重新获得政治意义。马克思不否认这种矛盾和分离都是真实的客观存在，甚至称赞黑格尔“处处都从各种固定的对立出发，并把这种对立加以强调”,他认为“人民生活现实性的人间”和“人民生活普遍性的上天”的深刻之处就在于“把市民社会和政治国家的分离看做是一种矛盾”,但同时，马克思又指出，不能绝对对立地理解矛盾着的双方的关系。生活在特殊领域，代表特殊个人的人民既是个体性的独特存在，又是生活在共同体中的社会存在。黑格尔将“市民社会”和“政治国家”看作两个永久的对立面和两个完全不同的领域，前者是自在自为的普遍性，后者强调特殊的利益和要求，“总而言之，他到处都在描写市民社会和国家的冲突”。在马克思看来，同一本质的对立只是存在上的差别，是本质分离出来的规定，二者相互依存，共同构成一个整体；而真正的极端在本质上是互相对立的，这种对立是真正的绝对，没有任何共同点和相互的吸引力，不能为中介所调和。只有在审查思想前提和区分矛盾性质的过程中，在考察事物双方的对立中，才能更加深刻、清晰地把握事物。
事物的发展是一段逐渐展开的过程，在不同时期、不同社会的物质生产实践和生产关系中表现出不同的特征和条件，思维模式、道德观念的变化也表现出稳定性和流变性的统一。在人类社会不同发展阶段的纵向时间维度和不同民族、国家的空间维度的双重影响下，思维的生成过程“处于流动的状态，每一部分又在这种流动中不断被扬弃”。同时，作为社会历史发展和人类价值选择的结果，道德等思维理念在形成和发展过程中又具有相当的稳定性。在一定历史阶段内，“在一切意识形态领域内传统都是一种巨大的保守力量”,价值理念、道德思维一经形成，立即会对个体的思想产生相对稳定的引领和整合之功效，并且对人类生活产生调节性、规范性的作用。
面对思想政治教育实践中表现出的现实困顿，马克思的矛盾分析法为其提供了方法论指引和理论引导。思想政治教育既要体现知、情、意、行的统一，又是一个不断发展中的有机整体，是结合了实体性思维和生成性思维的现实实践过程，有其内在的逻辑机理，包含着复杂多样的内容和要素。思想政治教育工作者要在分清本质性矛盾和非本质性矛盾的基础上，理解这些矛盾的根源和必然性，并且从它们的特殊意义上来把握，既要立足于对社会的、历史的现实和对现实的人的反思和考察，流于外在的、片面的形式主义，又要避免一种“纯粹的外在的形式”,使思想政治教育实践脱离于理论的指导。
网络编辑：同心
来源:《扬州大学学报(高教研究版)》2022年第05期
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