视觉文化时代带来了思想政治教育图像化转向的新契机，思想政治教育的抽象性部分寻找到具象化呈现形式，同时也带来了关于图像化思想政治教育如何入脑入心的现实拷问。相比于传统思想政治教育教与学之间“你说我听”的直线形式，图像借助视知觉揭示了教育者与受教育者间的互动性关系，使受教育者受教过程处于与教育者施教过程不同的语境化组织结构中，受教育者对思想政治教育图像化文本具有主动选择性，这使得受教育者能够有意识地、能动地参与图像化思想政治教育实践活动，其观看的过程实质是视觉思维运作和心理活动综合作用的内化于心过程。深入分析和研究图像化思想政治教育入脑入心机制，对于把握图像化思想政治教育规律，推进图像化思想政治教育由内化于心走向外化于行具有重要的现实意义。图像化思想政治教育“内化于心”机制依赖于观看诉求、受教育者、图像化思想政治教育文本及内容、潜在效果等不同要素间矛盾关系的有效解决，是各个要素内部的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。而受教育者解读图像化思想政治教育文本的具体矛盾主要体现为图像化思想政治教育内容吸引力与受教育者注意力之间的矛盾、图像化思想政治教育内容与受教育者接受可能之间的矛盾、受教育者对图像化思想政治教育内容的知识型掌握与实践型掌握之间的矛盾。从这些矛盾中抽象出来的“内化于心”机制相应地表现为注意凝聚机制、心理接受机制和行为意愿机制。

一、反映内容吸引力与受教育者注意力之间矛盾的注意凝聚机制

　　“看”是一个深刻问题，揭示了主客体之间的一种互动性关系。英国作家约翰·伯格在《观看之道》中就强调了“看”的发生是在主体与对象之间建立起有效的连接。[1]4-5受教育者对图像化思想政治教育的理解、认知、内化和外化，首先便以“看”与图像化思想政治教育文本发生关系，体现着图像化思想政治教育内容吸引力与受教育者注意力之间的矛盾关系。注意凝聚机制就是立足这一矛盾关系基础上的本质体现，是强调受教育者对图像化思想政治教育文本的“观看”和“凝视”的心理规律，意在既强调“看见”，又强调“看懂”。 

 

　　（一）“看见”：受教育者把握视觉主动权的“观看”

　　“观看这种看似自然常见的行为，从来就不是眼睛与视觉对象的简单直接的撞击，观看的过程实际上包含了眼睛的选择、组织和重构。”受教育者对思想政治教育图像文本具有选择权，并非所有图像文本都能够进入受教育者的视觉思维运作程序中，否则会产生视觉疲劳。因此，如何更好地实现受教育者的“看见”，是图像化思想政治教育理应关注的首要问题。只有先“看见”，才能更好地深入其中，这是观看机制的核心要义。受教育者把握主动权的观看机制主要表现为以下三点：

　　一是受教育者将思想政治教育图像文本中的客观性对象转化为心中的主观性对象。当受教育者将注意力放置在思想政治教育图像文本上时，其观看的内容在发生性质上的变化，这种变化表现为思想政治教育图像文本中的视觉物逐渐向受教育者内心的主观性对象转化。这种转化表明了图像文本内容对受教育者产生了影响，思想政治教育图像化内容从视觉文本走进受教育者内心，标志着图像化思想政治教育施教的开始。

　　二是受教育者将内心的主观性对象进行绝对化，引向新的想象。“观看”并非表现为毫无目的的视觉冲击，而是带有一定的组织性。这种组织性首先表现为受教育者将从思想政治教育图像文本中获取的视觉物在内心进行处理和加工。这能够将内心的主观性对象绝对化，使受教育者从对外在视觉特征的关注走向内心，并展开新的想象。当受教育者以想象的形式建构内在主观对象时，思想政治教育内容便经过观看进入到一个新的层次，标志着受教育者的“观看”不再仅仅聚焦于颜色、大小、形状、位置等外在视觉特征。

　　三是受教育者将经过新的想象而产生的主观性对象在不断发展中进行有机调节，以纠正可能存在的观看偏差和错觉。经过新的想象而产生的主观性对象已经在受教育者心中初具深度认知的雏形，但为避免观看初期可能产生的偏差和错觉，需要在处理和加工过程中优化和调整。“观看”表征着图像化思想政治教育走向个体化，受教育者的“开始观看”标志着图像化思想政治教育真正进入内化于心的程序中，并且随着受教育者的“观看”而不断地聚焦和发展图像化思想政治教育意蕴。在这个意义上，图像化思想政治教育逐渐从受教育者的“观看”走向受教育者的“凝视”。

　　（二）“看懂”：图像化思想政治教育引导受教育者的“凝视”

　　相比于“看见”的生理能力倾向，“看懂”表现为后天实践基础上的发展能力问题。所谓“凝视”，揭示了受教育者看懂思想政治教育图像文本的心理机制。相比于“看见”的客观性和现实性，“看懂”更具有创造性和发展性。当受教育者以“观看”实现了内在主观性对象的不断发展和优化时，便逐渐走入“凝视”状态中。在“凝视”中，受教育者的主动权让位于思想政治教育图像，思想政治教育图像内容能够引导受教育者沉浸其中，“与其说我看见了它，不如说我依据它，或借助于它来看”。譬如，当我们以第三人称的叙述形式将“我爱我的祖国”传递给受教育者时，所形构的是一种“我”和“他”这样的间接性传递关系。然而，当我们将爱祖国的一组系列故事视频或者巨大图像呈现在受教育者面前时，这种“我”和“他”的间接性传递关系就转变为一种“我”与“你”或者以身临其境之感而产生的“我们”的直接性传递关系。此时，受教育者不再是局外人，而是被图像的开放性和感染性引入图像之中，实现了受教育者的身份转换和认同，达到主客合一。

　　“人的心灵是图像的流淌地。我们的心理活动总是有形象的，作为普通人，基于逻辑和推理的心理活动不是没有，但比有形象的画面性思维要少，我们总是以想象的方式带着画面进行思考”，对于沉浸于思想政治教育图像中的受教育者来讲，他们的视线受到外在客观对象的牵引，成为思想政治教育图像内容的追随者。受教育者在“凝视”中受到引导，并在这种引导中形成想象的心理对象。此时，“凝视”不再需要外在的干涉和影响，沉浸其中的受教育者能够借助思想政治教育图像内容的自主引导，在内心逐步建构起心理图像。这种心理图像具有明确的方向性和认知体系，是受教育者深入“凝视”乃至理解的基础。唯有如此，“凝视”中的受教育者才不会产生关于思想政治教育图像信息获取的偏差和臆断，也不会造成“观看”上的错觉和失真。由此可以看出，“观看”所产生的客观性的思想政治教育图像，成为一个在“凝视”中不断建构心理图像或者认知图像的条件，终将会因为“凝视”形成的关于思想政治教育内容的心理图像或者认知图像而逐渐消解，并被它们取而代之。这会成为受教育者深度认知、理解、内化乃至外化图像化思想政治教育深层意义的精神动力阀门。

二、反映图像化思想政治教育内容与接受可能之间矛盾的心理接受机制

　　图像化思想政治教育内容与受教育者的接受可能之间的矛盾反映了受教育者解读的核心使命和任务。一方面，图像化思想政治教育只有在得到受教育者的积极接受基础上，才有可能转化为行动的指南；另一方面，受教育者也只有在不断接受图像化思想政治教育的过程中，才有可能满足自身不断发展的价值诉求。受教育者如何接受图像化思想政治教育反映的是一个心理认同的过程。心理接受机制强调的便是受教育者在观看思想政治教育图像文本过程中心理上产生的不断理解、认同图像化思想政治教育内容的规律，主要包括“具象的抽象化”“情感升华”“虚实相依”，分别从不同层面揭示了受教育者对图像化思想政治教育产生认同的内在特征和具体表现，是有效推进图像化思想政治教育内化于心的重要心理机制。

　　（一）个体微观体验走向国家宏观规范的“具象的抽象化”

　　理论上讲，图像化思想政治教育内容生产遵循的是从国家宏观层面道德规范走向个体微观层面道德体验的规律，而受教育者解读图像化思想政治教育内容的过程则揭示了从个体微观层面的日常经验走向国家宏观层面价值规范的心理接受机制，即“具象的抽象化”。思想政治教育图像文本内容的生产过程实现了从抽象化到具体化、现实化、日常化和形象化的转化，实现了理论话语向图像话语和大众话语的转化。因此，受教育者所面对的思想政治教育图像文本内容理应是一种个体微观层面的日常性、经验性的生活化情景再现。在这样的情景下，受教育者能够“以小见大”，从对个体化的微观体验中总结和升华出一系列的国家宏观层面的道德规范。此时，个体化的图像叙事就进入到社会空间中，演化为一种宏观层面的社会性道德规范。思想政治教育图像文本中的个体化微观图像演绎也就自然成为“这一类”的宏观层面的道德规范的具体示范和样式，并充当起榜样的角色。譬如，当教师将央视公益广告“回家篇”展现给学生时，便将现实中“回家”的鲜活事例和场景在学生眼前进行了视觉集合和再现。受教育者心中的“回家”也就不再仅仅是展现生活中的具体化场景，而是逐渐上升为对“团聚”“孝顺”等中国传统道德规范的诠释。“回家”也就从受教育者的个体化的、亲切的视觉体验中升华为一种集体性价值观的视觉化示范形式。

　　“具象的抽象化”心理机制揭示了受教育者从个体走向国家的内在体验的升华，在效仿和社会认同中提升自身的崇高道德使命感，是从个体中的自我走向集体中的自我的飞跃，这种自我提升是“提防心灵受低级的和使人败坏的冲动侵蚀的最佳、确实唯一的守望者”。中国古代便不乏一些以图像形式表彰贤德之人的方式，旨在引导受教育者能够由图像中的个体化价值观上升为国家宏观层面的社会价值规范，不断实现社会认同。譬如，王充在《论衡》中就提到：“宣帝之时，图画汉列士。或不在画上者，子孙耻之。”这便体现为以图誉人，以达到引导道德共识的目的，受教育者能在图像中感悟到对全体社会成员的行为规范要求。东汉的“图像百城，以励风俗”，孝女叔先雄“图像其形”，均彰显了这种“具象的抽象化”，是针对受教育者的心理接受过程的合规律性表现。

　　（二）情绪外化向情感内化持续发展的“情感升华”

　　情感在受教育者不断认同社会道德规范的心理接受过程中发挥着重要作用，但情感并非一成不变的，受教育者的情感总是会随着其需求的不断满足而持续发展。“只有那些与我们主观需要有关系的客观事物，才能引起某种情绪和情感活动”,受教育者需求的满足是产生情感的重要根源。需求是不断发展的，因此受教育者的情感也必然是不断升华的。所谓情感升华机制，是指随着受教育者需求的不断满足而形成的从原始性情绪向社会性情感不断发展的心理过程，包括情绪外化和情感内化两个连续方面。情绪外化表明了受教育者与思想政治教育图像文本之间的直接性情感关系，是受教育者在观看思想政治教育图像文本时，满足自身感官需求、信息获取需求等而表现出来的最为直接的反应。譬如，对图像内容中乐于助人善举的赞叹、敬佩等，对自私自利行径的反感、愤懑等，都是一种情绪的表达和呈现。受教育者的这种情绪“不是对道德原则的抽象反思，也不是对道德原则规范的信念，而是对某些具体道德行为、事件、言论的直观而表现出来的情绪色彩，它是某种情感的直接体验，而不是这种情感本身”，会表现出极不稳定的“情绪骚乱”特征。如果要促进受教育者情感的持续发展，就要实现情绪的确定化，使之成为受教育者情感发展的有力推动因素。

　　情感内化便推进了情绪确定性发展。情感内化是建立在受教育者生理性情绪基础上的内在情感的系列反应和升华，表现为从稳定的心境到道德感、理智感、审美感等情感，再到信念信仰的情操的升华过程。情感内化是受教育者需求在理解图像化思想政治教育内容中得到了满足和激发而产生的。当受教育者对图像化思想政治教育产生了类似“喜欢”的积极情绪体验时，会进一步形成由思想政治教育图像走进自身生活的探索性需求。这一需求的满足需要通过想象得以实现。此时受教育者的想象是基于情感共鸣的，形构了图像化思想政治教育与自身生活之间的情感关系，能够反复生成多元化情感体验，从而在情感氛围中生成更高级的社会性情感。这种社会性情感不再是简单的情绪堆积，而是发自内心的情感认同，具有理性的力量，在推进受教育者接受和认同中发挥重要作用。当然，受教育者的情感反应并非是一蹴而就的线性发展过程。当受教育者自身的认知与思想政治教育图像内容中的意义相悖，便会产生矛盾冲突的心理体验，既有压抑自私本性的痛苦，也有因之而产生的自豪感。这种内心冲突也正是情感升华的内在驱动力，在矛盾、和解、再矛盾、再和解的反复洗礼中实现情感的高层次发展。

　　（三）反映主观形态与关联客观状态的“虚实相依”

　　受教育者在观察、想象和构绘的视觉思维运作过程中，其接受和认同并非是对图像化思想政治教育文本的单一性、机械性反映。受教育者的接受总是要以自身的现实实际和经验作为理解、判断和选择的依据。这种现实性依据成为受教育者接受图像化思想政治教育内容的一个重要方面，规定着受教育者如何个性化理解图像化思想政治教育内容及其现实意义。从这一角度看，受教育者对图像化思想政治教育内容的接受过程便遵循了“虚实相依”的心理机制。“虚实相依”的心理机制指的是在受教育者头脑中将图像化思想政治教育内容与现实实际相融合，并进行个性化理解和接受的心理过程。其中，图像化思想政治教育文本及内容作为一种人为的创造性的文化形式，一经成为能够反映客观对象的重要艺术形式，就不再是独立于教育者的纯粹客体了，而是被创造者所加工、改造和创新，从自然的外物形态转变为人为编码后的观念形态，处处带有教育者的主观印记和情感，此为“虚”；受教育者所经历的现实生活及其头脑中形成的既有的现实性经验，是作为受教育者的一种客观的判断依据而存在的，受教育者从一开始进入思想政治教育图像文本中时，其选择、理解、判断、认知和接受等一系列的心理活动就凭借自身的现实经验和对现实生活的联系来进行，此为“实”。

　　“美既是形式——当我们判断它的时候，又是生活——当我们感觉它的时候。它既是我们存在的状态，又是我们的创造。”受教育者的心理接受，既是对创造的主观形态的反映，又是对现实客观状态的关联。“虚实相依”的心理机制揭示了受教育者的认识是一个主客观相互统一、相互作用的不断发展上升的过程。一方面，受教育者原有的现实经验成为理解和认知图像化思想政治教育内容的重要基础；另一方面，受教育者在认识活动中不可避免地要再次联系自身实际、发挥想象，进行个性化理解和深度认知。在受教育者的心理接受过程中，思想政治教育图像文本内容是其直接的认识对象，而这一思想政治教育内容的“原型”则是其根本的认识对象，只不过这种“原型”需要依赖于受教育者联系生活实际得以窥见。“如果说，创作是从生活到作家再到作品，欣赏则是从作品到读者再到生活。”受教育者的接受过程便是一种调动自身的感悟力、想象力的欣赏活动，通过自身的经验、个性、目的，进行判断、选择、吸收、同化和顺应。这是受教育者内在的生命结构、心理感悟、人格力量的外在投射，旨在形成人与自然、人与人、人与社会之间的独特观点和态度。

三、反映知识型掌握与实践型掌握之间矛盾的行为意愿机制

　　受教育者面临着图像化思想政治教育的知识型掌握与实践型掌握之间的矛盾。当受教育者对图像化思想政治教育内容是知识型掌握时，图像化思想政治教育只是以具体化的知识形态存在于受教育者头脑中，难以将其转化为受教育者行为实践的重要内在驱动力，更难以最终实现图像化思想政治教育的践行目标。只有引导受教育者对图像化思想政治教育的实践型掌握，使受教育者形成践行的意向和动力，才能够更好地推进图像化思想政治教育内容的行为实践。“行为的精神含量越高，行为的心理过程就越丰富，行为受各种心理因素的支配就越明显。”[12]受教育者的行为实践须具备行动前需求冲突的有效解决，以及丰富的情感催化、高尚的信念确立、坚定的意志品质，有着丰富的精神含量，受复杂心理准备活动支配。对图像化思想政治教育的知识型掌握与实践型掌握之间矛盾的有效解决，依赖于受教育者良好的心理准备状态。行为意愿机制便是强调在主体需要这一动力基础和“知”“情”“意”的动力系统的相互作用中，受教育者内心不断将对思想政治教育图像内容的认识转化为行为动机和意向，为深入实践和行为养成提供心理准备的规律。它揭示了受教育者在内化于心的过程中实践型需求的持续性满足和行为动机的稳定性生成，是图像化思想政治教育在动机层次上从内化于心走向外化于行的重要心理机制。

　　（一）主体需要奠定了行为意愿产生的动力基础

　　图像化思想政治教育内化于心的过程主要包括三个基本前提：一是图像化思想政治教育引发受教育者的注意；二是受教育者具备一定的认知结构和视觉图式；三是受教育者在实际行为中产生的需要。注意是引发受教育者“观看”和“凝视”的门户，认知结构和视觉图式是理解和接受思想政治教育图像内容的前提，而需要是催发受教育者产生行为动机的动力基础。需要在人的能动性活动中具有原初动力作用，人类正是通过对自身需要的不断满足而实现自身生存和发展的。需要直接与人类的行为动机相联系。因此，当受教育者头脑中的图像化思想政治教育内容经过一系列视觉思维的运作加工过程，进而作用于受教育者行为意愿产生的动力系统时，实质上是在头脑中建构关于思想政治教育的认知体系和实践体系，而能否在实践体系中产生行为动机，关键在于图像化思想政治教育内容认知体系对受教育者需要的影响如何。当受教育者原初行为需要与作用于头脑中的认知结构、先前经验的思想政治教育图像化内容相一致时，思想政治教育图像化内容就能够强化受教育者的行为动机，原来的行为需要具备了产生同化心理反应的功能。而当受教育者的原初行为需要与思想政治教育图像化内容不完全一致或者相抵触时，思想政治教育图像化内容此时发挥的便是劝服效能，具备了顺应心理反应的功能，表现为从表面服从走向行为认同，最终实现价值观念层面的动机关联，形成稳定的行为动力基础。

“人的发展说到底是人的需要的发展，而人的需要的发展会容纳越来越多的道德要求，也就是说，人的需要本身会包含越来越多的道德内容”，人的需要的发展与其对道德的包含程度具有正相关性，需要发展层级越高，对价值要求也就越高，对不同层级需要的满足会带来不同层级的行为效果。图像化思想政治教育旨在通过推进受教育者诉求的不断发展，使其从影响受教育者选择“观看”的感官需要，不断发展为影响受教育者深入想象的探究需要，并深化为影响受教育者产生行为意愿的实践需要。受教育者诉求不断发展表明了头脑中关于图像化思想政治教育内容在认知上得到了持续同化、顺应和发展，并且这种认知程度越高，表明受教育者思想政治品德行为动机形成的可能性越大。

　　（二）“知”“情”“意”构筑起行为意愿产生的动力系统

 

　　受教育者对图像化思想政治教育的认知与践行之间并非是一种对等性关系，只有在受教育者对图像化思想政治教育的认知和行为之间构筑起“情”和“意”，才能够实现受教育者的“知”与“行”之间紧密的、有机的联系，催发受教育者行为动机的产生。一般来讲，受教育者观看思想政治教育图像内容并受到教育引导后，产生行为动机并在实际生活中践行时，需要具备以下三个基本条件：一是了解如何才能够践行思想道德观念；二是具备了一定的践行思想道德观念的客观条件；三是自愿在实际生活中践行思想道德观念，且能够克服践行过程中遇到的困难。从受教育者的心理状态来讲，以上三个条件分别对应了受教育者的“知”“情”“意”三个方面，“知”“情”“意”构成了受教育者行为意愿产生的动力系统。

　　具体来看，“知”强调的是受教育者对思想政治教育图像化内容的内在价值意蕴以及如何践行道德行为的认知，并对这一行为目的有着清晰的了解。“情”强调的是受教育者对思想政治教育图像化内容传递出的价值观念所依赖的环境条件的一种态度体验，包括受教育者的内在心理环境和外在客观环境，这为践行道德观念提供了一定的条件支撑。比如，客观环境中存在的孝顺父母的先进事迹和良好风俗、社会制度关于孝道的规定和保障、社会成员内心对孝道的遵从和模仿等等。“意”强调的是受教育者践行思想政治教育图像化内容传递出的道德观念所具备的行为意向、动机和遇到困难时的决心，既体现为愿意去践行，又体现为决心去践行。如果受教育者了解了自身应该在现实生活中如何去做，具备了践行的外在条件和心理支撑，且具有践行的动机以及克服践行困难的决心，那么受教育者的这种践行道德观念的行为就能够在这样的一种心理准备状态和意愿中得到持续性推进，从而实现图像化思想政治教育内化于心。鉴于此，要更加重视行为意愿机制中的“知”“情”“意”三者间的有机联系，通过图像化思想政治教育激发受教育者的积极情感，实现以“情”益“知”、借“情”促“意”，以情感体验作为激发行为动机的重要手段，使之产生行为的巨大意志力。当然，社会成员的行为实践也离不开外在社会制度的保障和公序良俗的积极影响，这需要从多方因素综合考量。

 

 

　　（作者单位：山东大学马克思主义学院）

　　网络编辑：同心

　　来源：《思想教育研究》2022年第4期