2021年3月6日，习近平在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时强调：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”，这为办好“大思政课”指明了方向。一直以来，思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学都注重对社会生活的关注，从理论联系实际到理论性与实践性的统一，充分体现了思政课对现实问题的观照。由于课堂教学空间的客观限制，以往的思政课教学多侧重于在理论讲授时结合现实生活中的实例进行阐释，暗含课堂内外的划分。“大思政课”理念的提出，突出强调以社会生活延展思政课的教学空间，使得思政课与社会生活的结合有了新的路径。因此，在“大思政课”视域下，思考社会生活与思政课教学的关系具有重要意义。

一、培养时代新人：思政课何以需要社会生活

　　明确思政课为什么需要社会生活是探讨二者关系的首要前提。习近平强调，思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[2]，思政课的教学目标就在于解决“立何德、树何人”的问题，从本质上而言，蕴含着对于人以及如何更好地培养人的理解。

　　（一）“现实的人”：在社会生活的生产与关系中理解人

　　思政课对于人的关切根源于马克思主义对于人的重视与研究。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中明确表示，现实的个人是全部人类历史的第一个前提。“现实的人”是相对于以往哲学中“抽象的人”而言的，它不同于唯心主义将人的理解停留于观念层面的抽象性与臆想性。

　　马克思主义语境下“现实的人”，首先指向的是人作为生命体的存在，即要有血有肉、有生命地活着，而要实现这一点，必须要为满足吃喝住穿这一基本生存需要而进行第一个生产活动[3]158。在生产活动中，人通过改造自然进而生产出自身的物质生活以满足需要，人所作用于的自然具有现实性，改造自然而生产出的资料本身同样具有现实性，人通过资料满足个体需要从而实现自身的存在与发展也是现实性的体现，这些都是可观察、可感知、可经历与可体验的，而不是观念维度的存在。因此，可以说，“人们的存在就是他们的现实生活过程”。

　　生产活动的过程不仅改造自然，也同样改造人自身，这一改造不只是生理意义上肉体组织的变化，也在于人的本质的获得。马克思指出，在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和。生产活动不仅是人与自然相互作用的过程，同时也是人与人相互作用的过程，对应于生活资料的产出，社会关系则是人与人相互作用的产物。社会关系强调的是许多个人的共同活动，个体与个体之间是存在联系的，而非“原子般的孤立漂浮”。因此，“现实的人”的存在状态正是处于盘根错节的社会关系网之中，这样由社会关系构建起的每个“现实的人”的集合体即为现实社会所在。社会关系不是经由头脑想象随意联结而成的虚幻，不是仅凭臆想就可以切断其建立的现实性，而是脱胎于现实的共同生产活动之中。

　　社会是“以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体”，人类在这一共同体的动态实践过程中构成了社会生活。马克思主义所强调的“现实的人”是在社会生活中的人，因此，对于人的理解无法脱离具体的社会生活而进行。在社会生产活动中，特定的生产力和生产关系构建了特定的社会形态与时代背景，也决定了思政课对于人的培养必须遵循社会生活所赋予的时代特点与要求。

　　（二）时代新人：在社会生活的时代性中育新人

　　新时代，思政课要培养的“现实的人”是有理想、有本领、有担当的时代新人，是立足中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局这一社会现实，彰显着鲜明的时代烙印。因此，对于思政课教学而言，既要关注教学对象当下的现实性，也要关注其未来应具有的现实性。

　　其一，思政课的教学对象是处于一定社会生活中的学生，因而，思政课教学要能够立足于其所处的社会生活条件。学生是课堂这个特殊空间的关系指代，在思政课的教学过程中，不能将学生等同于信息接收者——依靠简单、机械的“输入—输出”的编码过程即可获得相应的认知。这忽视了学生作为“现实的人”本身所具有的具体现实条件，而将学生仅仅看作是可通过概念间的逻辑推导而成的“抽象的人”。在教育教学中，认知是具身的，它强调人是在与现实世界的互动过程中获得认识的。根据具身认知理论，人的认知的获得依赖于现实世界的作用，而不是纯思维、纯精神的活动，特定认知的获得是无法脱离现实生活本身的。习近平指出：“上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”思政课不是“教文件、读政策”，不是“教死的知识”，而是要教“有生命的”内容，即所教的内容是鲜活的、现实的、具体的，是在现实生活中能够寻得的。思政课教学绝不是“躲进小楼成一统”的“纯学问”，而是指向认识世界、改造世界的“大学问”。思政课要从学生出发，就要关注学生的时代特点，立足学生所处的现实社会生活，要以学生所能感知、经历的现实条件为出发点，挖掘其与思政课所包含的价值引领的内在关联，只有依托于具体、现实的社会生活才能真正实现对于人本身的关注，同时也才能够实现教育的引导作用。

　　其二，教育是具有未来指向性的，思政课所要培养的时代新人要能够回归社会生活并投身于社会生活实践中。思政课要培养教学对象的亲社会行为，这意味着学生不仅是从社会生活中而来，还要能够回到社会生活中去。新时代，思政课要培养的是担当民族复兴大任的时代新人，是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。这些表述都不是仅仅通过抽象词语组合而成的概念，而是包含着对“中华民族伟大复兴”“中国特色社会主义事业的发展”等现实问题的实际考量，同时强调时代新人要成为走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者，要投身于现实的生产实践这一共同活动之中。因此，思政课所育之人不仅要能够正确地认识所处的现实社会生活，还要能够成为在社会生活中生产实践、直面时代之问并回应时代之问的时代新人。无论是针对当下，还是指向未来，都不能够脱离社会生活，只有落脚于社会生活，才能够实现思政课对于时代新人的现实培育。

二、叙事与教育：何为思政课中的社会生活

　　社会生活纷繁复杂，并不是所有的社会生活都具有正面的教育引导作用。在以往的思政课教学实践中，也呈现出对于社会生活的把握不够准确的问题。因此，“大思政课”视域下，还须进一步厘清何为思政课中的社会生活。

　　（一）思政课的边界对社会生活的选择

　　思政课对于教学对象的关注离不开对其所处社会现实条件的准确把握，换言之，思政课教学对象所处的社会生活理应成为思政课的教学资源。那么，能否将其所处的社会生活全盘拿来呢？显然，社会生活的复杂性与思政课教学的边界性决定了这个问题的答案是否定的。在马克思看来，“全部社会生活在本质上是实践的”。这句话中的社会生活包含的范围很广，即一切实践活动都属于社会生活，其内容之多也决定了社会生活本身是复杂多样的，既不是“清一色”，也不是“非黑即白”，而是“色彩齐全的调色盘”，如果不加选择地将所有的颜色混合在一起，那么其结果只能是漆黑一团，无法体现社会生活所赋予思政课育人的“有生命的鲜活”，也无法真正立足于学生。

　　思政课教学离不开对社会生活资源的科学选择、合理搭配与有效整合。社会生活不可能也不应该被全盘拿来作为教学资源，对社会生活资源的选择、搭配和整合是由思政课边界决定的。思政课边界又体现在特定的思想政治教育目标上，即立德树人与培养拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。因此，这里的社会生活资源是指符合社会主导意识形态要求的，而非中立的、价值无涉的教学资源。因为教育并非是价值中立的事业，思政课教学更是强调对于教育对象的价值引领作用。如果未能理解社会生活本身复杂性与教学内容边界性，就会模糊社会生活之于思政课教学的意义所在，从而出现“为生活而生活”的怪圈，走向唯社会生活是瞻，而无法体现思政课教学对于教学对象的价值引领。社会生活对于思政课的意义并不等于从“纯理论”走向“纯生活”，思政课教学中的社会生活必须区分清楚“什么是真正的现实问题”“什么是糟粕”。只有能转化为思政课教学素材，并为其教学目标所服务的社会生活资源，才能够成为思政课中的社会生活。

　　在思政课中，社会生活兼具教学内容与教学空间的双重属性。在“个人—社会—国家”关系链中，社会生活具有微观叙事与宏大叙事的双重特性。作为教学内容的社会生活，展现了微观叙事的特性；作为教学空间的社会生活，体现了宏大叙事的特性。在思政课教学过程中，准确认识和把握社会生活的双重属性及其叙事特性，可以有效实现思政课教学的“微而不碎”与“大而不空”。

　　其一，微而不碎：作为教学内容的微观社会生活。从“个人—社会”的关系出发，思政课对于时代新人的培养是基于教学对象所处的社会生活，这也就决定了思政课教学要包含个人之于社会的微观叙事性。由于微观层面的社会生活是教学对象最为熟悉、最能直接感知和经历的，因此，更容易被作为教学内容资源纳入思政课的教学过程，赋予思政课教学以生命力与鲜活性，以此建立起教学对象与思政课之间的关联性。社会生活的微观层面是与教学对象联系最为紧密的现实条件，但是，思政课教学注重社会生活的微观层面并不等于将社会生活中的一切细节均作为思政课的教学内容，细节中的琐碎、低俗等内容是需要加以过滤、筛选，甚至是需要摒弃的。虽然在思政课已有的教学实践过程中，出现过脱离社会生活、教条化等问题，但对于思政课教学脱离现实生活的批判不能走向其反面——囿于社会生活之中。否则，只能使得思政课教学走向“泛生活化”，从而导致价值的虚无。进入思政课教学内容的社会生活要具有鲜活的微观叙事性，这就决定着思政课教师必须以教学对象所关心的社会现实问题为切入点选择教学资源，以避免社会生活的琐碎消解了思政课育人的作用，从而实现“微而不碎”。

　　其二，大而不空：作为教学空间的宏大社会生活。从“社会—国家”的关系来看，社会不仅关注于个人，同时也关联着国家，社会生活不是完全拘泥于日常个体的吃喝住穿，还承载着国家历史进程的宏大叙事。“大思政课”理念的提出，是基于抗击新冠肺炎疫情这一鲜活的社会现实，并面向世界百年未有之大变局背景下的时代之问与“两个一百年”的奋斗目标的社会语境，具体包括历史事件、典型历史人物事例、社会事件或社会热点、中国特色社会主义建设中的成就与挑战等。宏大叙事下的社会生活展现的是凝聚社会群体精神内核的具体实践活动，具有集体性、交互性与教育性等特征。习近平提出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来”[1]。这一结合不仅意味着社会生活应该作为思政课的教学内容，也强调社会生活应当成为思政课的教学空间。那么，为什么思政课不能仅仅依靠传统的学校课堂将社会生活作为其内容进行教学，而要将教学空间拓展至社会生活之中呢？这是宏大叙事对思政课中的社会生活的内在要求。

　　对于社会生活的宏大叙事层面，如果思政课教师仅仅将其简单作为内容进行教学，那么对于教学对象而言，由于缺乏一定的场景记忆[10]，而只能是停留于语义记忆层面，成为“熟悉但却缺乏可感性”的大道理。在本质上，社会生活是实践的，实践是“人之为人”的存在方式。我们教育的目标不是培养理想主义者，而是培养心怀理想的务实主义者，不是培养仅有理想的乌托邦式的空想家，而是培养能够在现实生活中勇于奋斗、敢于实践的实干家。因此，仅仅在学校课堂这一教学空间中认知社会生活的宏大叙事是不够的，还要将思政课的课堂从学校拓展至社会生活空间，提升学生的在场性与现实的可感度，使理论与生活、思政小课堂与社会大课堂自然融合成一体。“真实的社会生活中，学生能够实时体会到社会主义先进文化的生机与活力，在承载中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的展览场馆、实践基地、生产生活场所实景中长见识、增才干。”[11]热火朝天的社会生活大课堂，也进一步联结学生个体与社会生活的紧密关系，使得他们能够自觉地投入到服务于社会发展与国家建设等家国大事、宏大主题的实践中，从而实现社会生活宏大叙事的“大而不空”，进一步增强思政课的亲和力、感染力、针对性与实效性。

三、情境化与场域化：思政课如何用好社会生活

　　思政课为培养时代新人必须注重社会生活，社会生活又兼具思政课教学内容与教学空间的双重属性。基于此，思政课要借助于情境化把社会生活引入课堂，同时通过场域化让社会生活成为课堂，用好社会生活。

　　（一）情境化：把社会生活引入课堂

　　思政课作为课程形态强调“课”本身，这意味着要对作为教学内容的社会生活进行课程式的转化，即在课程教学过程中实现社会生活的情境化。在以往的教学实践中，由于对社会生活的理解不够充分，使得思政课教学要么不对社会生活内容加以转化，要么对社会生活内容进行随意删改，使得课堂教学简单化、形式化，这也就决定了它在教学过程中只能实现情景化。情景化虽然与情境化只有一字之差，但二者具有不同的内涵与外延，在思政课教学的效果与意义上也截然不同。情景化对于思政课教学而言，犹如舞台布景之于戏剧表演，通过创设人物或事件作为思政课教学的导入或引子，在后续的教学过程中却将其置于背景的地位，因而，情景化的思政课教学只能够是浮于表面、流于形式，无法实现教学过程中的共鸣与共情。另外，虽然情景的设计也可以来源于现实，但却是对现实的再创造，并不等同于完整的现实生活本身。由于情景的“再创造性”也使得思政课教学对象对于情景具有距离感，只能是站在旁观者的视角，无法产生具身的效应。在这个意义上，情景是不具有真实、可感知性的，情景化所产生的只能是作品，而不能成为思政课的教学过程。

　　相比较而言，情境化则实现了从情景的表征走向了情境的亲身参与。与情境相对应的不是创造性，而是再现性，它可以是在教学前，也可以是在教学过程之中，包含人和事及其之间的交互作用，强调受众的实际参与性。思政课教学过程中的情境化是“再现的空间”，虽然这一空间的再现受制于传统思政课教学的课堂而不一定具有实体性，但所营造的环境与氛围是真实的、具体的。以抗击新冠肺炎疫情为例，其作为一个重大的社会公共事件，社会中的每个个体都有自己的亲身经历。抗击新冠肺炎疫情之于受教育者而言是其与社会生活的一次交互，而其在思政课教学中的情境化是教学对象与社会生活的再一次交互，它不是虚构而成的，而是社会生活的再现，在课堂中所讲述的是真实的人物和事件，因此情感的共鸣于其中自然生成。情境化使得教学对象不是居于漠视与无感的旁观者地位，而是作为亲历者得以共情，并建构起相应的认同，实现知情意行逐步整合升华的过程。同时，不同于思政课教学情景化的静态性，情境化下的思政课教学具有课堂教学的连续性和延展性，教学对象能够进一步将新的观念转化为真实经验，在课堂教学之外进行相应的实践，实现知情意行的统一。情境化使思政课教学能够在有限的课堂实体空间中，将尽可能多的社会生活意涵呈现给教学对象，让其能够获取更多的社会文化价值。

　　（二）场域化：让社会生活成为课堂

　　思政课教学的情境化将社会生活引入课堂之中，实现了社会生活在非物理意义上的“空间再现”，但思政课教学的情境化并没有脱离课堂这一传统的教学空间，因此对于思政课的育人必定会存在一定的限制性，这也是“大思政课”强调要在社会生活中讲思政课的意义所在。既然要突破传统课堂教学空间对于思政课教学的限制，就要走出课堂本身，走进社会生活之中去观察、去体验、去实践，从而实现教学空间的转换，回到“现实发生地”，通过场域化让社会生活成为思政课教学的“大课堂”。以思政课中的历史教育为例，由于历史已成过往，绝对的时空一致受到客观条件的限制而无法实现，“回到历史的发生现场”只能是对历史遗址、纪念场馆进行实地参访。挖掘社会生活中的红色资源、历史资源、文化资源，并将其转化为课程资源，成为课堂教学的源头活水，与思政课的课程知识体系进行有效对接，以社会中“现实发生地”这一实体空间让教学对象形成真实感知、真正认同，而不至于陷入“伪实证”之中。

　　其一，场域化旨在通过空间与资源的开发和运用来延展思政课教学的渠道与阵地[9]，增强受教育者的身心感知。虽然场域化表现为教学空间的转换，但真正对思政课教学起到关键性作用的在于其背后社会关系的突破与再生产实践。按照场域理论，场域既是一个社会位置系统，也是客观关系系统。因此场域化不仅意味着教学空间的变化，也是其中所联结社会关系的变化。在传统教学空间——学校课堂中，所反映的社会关系表现为师生关系与同学关系，这类社会关系具有稳定性和相对静态性。这样的关系特征固定了所处环境的现实条件，无形之中受限于由学校、教材、教师等构成的框架之中，容易导致教学对象视野的单一化、狭窄化。将社会生活转变为思政课的教学空间，能够打破一贯以来学校课堂作为思政课学习的固有封闭性场域，回归“社会母体”之中，使得教学场域走向开放式，师生关系与同学关系等走向动态的发展过程，实现思政课教学中社会关系的突破。在社会生活的大课堂中，各行各业的人士都能够现身说法，以其所长讲思政课，最真实、最直接地回应社会生活中各方面的现实问题，有助于教学对象更加全面、正确地认识和理解社会生活本身。社会生活大课堂能够实现思政课之大平台与大视野，是为“大思政课”之所在。

　　其二，场域化指向的是再生产实践，这对应于思政课的教学目标，即思政课所育之人不能够是只懂大道理的书生，而是必须能够回到现实生产实践中的时代新人。恩格斯指出：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。”一方面，教学对象在社会生活的大课堂中生成其现实性，能够从认知维度走向实践维度，实现自身的再生产，例如成为红色场馆志愿讲解员，对特定的社会问题进行实际调研等。另一方面，社会生活不是自然而然成为思政课教学的大课堂，相反，社会生活必须通过场域化的再塑造才能成为思政课的教学空间。根据法国思想家列斐伏尔空间的生产理论，“生产的社会关系把自身投射到某个空间上，当它们在生产这个空间的同时，也把自身铭刻于其中”。空间“不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”。社会生活场域化后必然也对应师生关系等社会关系的生产重构，同时，生产重构而成的关系本身也在再生产着其所处的空间，空间的再生产则体现为社会生活空间中的育人资源得以挖掘、育人价值得以实现。

　　思政课的魅力在于它是旨在完善人本身的课程教学，但也正是这一点决定了思政课的教学难度。思想政治教育强调的是人的教育，对于人本身的关切是思政课教学实践过程中从未改变过的主线。如何更好地建立起思政课教学与现实社会生活之间的关联也是思想政治教育“上下求索”的方向所在。“大思政课”理念的提出再一次将关注点聚焦于思政课教学与社会生活关系的探讨之中，并指向思政课育人问题的思考。思政课在于培养时代新人，而时代新人的存在与发展离不开进行生产活动与联结社会关系的社会生活，社会生活的丰富性与复杂性决定了在思政课教学中要对其进行多重意义的思考与多维度的考量，即社会生活必须经过“思政化”的过程。“大思政课”视域下，思政课教学要以社会生活为音、以社会生活为场，回应学生个体的现实需求，才能真正讲好思政课，实现党的创新理论入耳入脑入心入行，培育好堪当民族复兴大任的时代新人。

　　（作者单位：华东师范大学马克思主义学院）

　　网络编辑：同心

　　来源：《思想教育研究》2022年第4期