马克思主义唯物史观和认识论认为，考察各种思想或观念产生的一个基本要求，是要从人的现实生活的实际条件出发。即“人创造环境，同样，环境也创造人。”因此，探寻青年毛泽东的劳动教育思想的发展线索，实际就是追迹其形成和发展的历史。

　　1.青年毛泽东文本话语中的“劳动教育”

　　1919年2月，李大钊在《晨报》上发表了题为《劳动教育问题》的文章，文中没有定义什么是“劳动教育”，而是为其施行架构了三层逻辑：一是在理论上强调，知识是引人走向光明的明灯，Democracy时代理应满足一般劳工的知识要求；二是在经验事实上指出，现代教育不是设几所新式学校，拿刻板的程序造出一帮知识阶级就算完事；三是针对教育不昌和国民知识贫弱，在实践逻辑上提出，多设劳工教育机关尤其“必要之必要”。不难看出，“劳动教育”是从当时流行的“劳工神圣”思潮中接引出的一个教育范畴的概念，是一个负载了道德理想、用来引导和促进一种教育行为的政治概念。

　　1920年5月，蔡和森自法致书毛泽东，赞赏他立志去办小学教育的设想，提议“同时应筹划劳动教育”。12月1日，毛泽东复信说，对于信中提到的“小学教育”“劳动教育”诸端，自己“都愿意进行”。这是首次也是唯一一次，“劳动教育”进入青年毛泽东的文本话语。

　　2.青年毛泽东的劳动教育思想的演进轨迹

　　与时世时代特征和思想界状况相契合，青年毛泽东的劳动教育思想，短期内经历了四个递进发展阶段。

　　一是赶上进步思潮阶段。从1910年秋至1912年底，毛泽东通过湘乡东山高等小学堂、湘乡驻省中学和全省高等中学三个阶段的学习，接触到了晚清维新思想、民初革命思想和近代西方资产阶级思想等三种近代思想，“很快便赶上了中国进步思想的领先潮流”。值得一提的是，1912年春，毛泽东以第一名的成绩考入湖南全省高等中学校，国文考题就是《民国肇造，百废待兴，教育、实业何者更为重要》。

　　二是发轫、见形阶段。1913年春至1918年6月，青年毛泽东在湖南第一师范学校求学期间，其劳动教育思想发轫于同师友的交流讨论，见形于首篇公开发表的文章《体育之研究》；实践活动方面，同萧子升、蔡和森等“游学”考察社会。1917年10月，创设培训工人的“夜学”，并亲任历史课教员，迈出服务社会的第一步。对于在湖南“一师”的这段求学经历，毛泽东后来说：“我的政治思想在这个时期开始形成。我也是在这里获得社会行动的初步经验的。”

　　三是转型、定向阶段。1918年夏至1920年底，是青年毛泽东的劳动教育探索行动的活跃期，也是其劳动教育思想的转型、定向期。此间，他发起组织了一系列文化政治化与政治文化活动，如组织赴法勤工俭学、创办《湘江评论》、成立文化书社等，贯注了劳动教育的核心精神，并且不断赋予其新的意涵和向度。这期间，其职业身份、政治信仰与活动空间及载体发生的诸端变化，促进了其劳动教育思想的转型和定向。

　　四是植根唯物史观、初步成型阶段。从1921年初至1923年底，青年毛泽东的劳动教育思想渐趋成型。1921年1月，他明确提出：“唯物史观是吾党哲学的根据。”这使其劳动教育思想坚实立根在了唯物史观基础之上。同年8月，与何叔衡等筹办了“平民主义”性质的湖南自修大学。此间，毛泽东于政治上已成为中共三大中央执行委员，并进入领导核心层。1923年底，他经上海赴广州参加中国国民党一大，由此走上了职业革命家的奋斗之路。

　　3.青年毛泽东的劳动教育思想的思想源流

　　观念的生产和怎样生产，取决于人的现实活动的历史条件。由此，青年毛泽东的劳动教育思想的源流，主要有四个渠道。

　　第一，中华传统思想文化。青年毛泽东从中国传统哲学思想体系中，汲取了“动”这个“大本源”理念，由此接引出“劳”的日用价值和教育意义。而明清之际王阳明、顾炎武、颜元诸家，所传播的“知行合一”“经世致用”“力行”等观念，对其前期劳动教育思想的形成和发展，影响则显得尤深尤甚。

　　第二，近代中西思想文化。对青年毛泽东前期思想发展影响较大的国内近代思想文化，主要反映和体现在两个方面。一是康、梁的维新思想；二是曾国藩的“立志”“进学”说。毛泽东崇拜康、梁，始于东山小学。自言：“大同者，吾人之鹄也。”他也有所谓近人“独服曾文正”之说。1917年秋至1918年春，他读了德国伦理学家泡尔生的《伦理学原理》一书，并写下万余字批注。其对近代西方资产阶级思想的汲取吸纳，还涉及卢梭、斯宾塞、康德等西方哲学家的思想。

　　第三，“五四”前后的新思潮。新文化运动中，“新村主义”“工读主义”“泛劳动主义”等新思潮，影响颇盛，并发展出“北京工读互助团”“北京大学平民教育演讲团”“少年中国学会”等社团组织。风潮中，毛泽东也曾有意组建半耕半读的“工读同志会”，后又计议于岳麓山试办“新村”，还在上海同彭璜等人试行过“工读互助”的生活。然而，此间对其影响最大的，无疑还是来自陈独秀、李大钊二人宛如火炬的思想言论。像二人发表的《新教育是什么？》《新教育之精神》《青年与农村》《现代青年活动的方向》等文章，极大振奋了包括毛泽东在内的众多青年。

　　第四，马克思主义唯物史观。1918年6月，毛泽东从湖南“一师”毕业后，在北京的7个月时间里，思想“迅速地朝着马克思主义的方向发展”；1919年底，他读了《共产党宣言》《阶级斗争》《社会主义史》三本书，初步建立起马克思主义信仰。至1920年夏，他在理论及在“某种程度的行动上”，“已成为一个马克思主义者了”。1921年初，他已明确认定，唯物史观是将要成立的中国共产党的立党之基。思想上的这个转变使他更加关注“教育权”掌握在谁中的问题。1923年4月，马克思的《德国劳动党纲领栏外批评》（今译《德国工人党纲领批注》）一文，由李达译出并发表在湖南自修大学校刊《新时代》创刊号上。毛泽东由此接触到马克思在该文提出的生产劳动和教育相结合的思想。而他在这方面的探索活动，则可谓是对这个观点作出的一个中国版注脚。

　　青年毛泽东的劳动教育思想的主要内容，基本涵括在下述五个重要主张之中。

　　1.汰除戕贼身心人格的“学拘”“学诐”教育

　　“学拘”一词是毛泽东从《群学肄言》（严复译自英国社会学家斯宾塞著《社会学研究》）一书中“国拘”的说法及意涵，接引出的一个直指学校教育之弊的批判性概念。他还援用了该书中“学诐”的说法，把“蔽于物，瞀于情，于智”的学习，即“心物相对者”，视为“学诐”。毛泽东认为，“学拘”“学诐”的表现虽不一而足，但其皆为学校教育的大弊。

　　首先是身体上的伤害。毛泽东认为，学校繁碎、密如牛毛的课程设置，虽成年顽强之身，尚不能胜任，何堪未成年人或体弱者呢？他在《湘江评论》上发问道：谁使我们这般呆板、萎缩、不活泼？我们眼睛花了，脑筋昏了，精血亏了，患上贫血症和神经衰弱症。1920年11月，他还谈到“以身殉学”的问题。指出：“身体诚哉是一个大问题”，“我看中国下力人身体并不弱，身体弱就只有读书人。要矫正这弊病，社会方面，须设法造成好的环境。个人方面，须养成工读并行的习惯，至少也要养成读书和游戏并行的习惯”。1921年8月，在《湖南自修大学创立宣言》中，他再次提到课程过繁的问题。指出学生终日神昏意怠地埋头于上课，不再有自动自发的研究，“几不知上课以外还有天地”。

　　其次是人格精神上的伤害。毛泽东认为，意志自由是人格独立的先决条件。求学期间，性不好束缚与意志不自由之间的冲突而造成的紧张和焦虑，一直是困扰毛泽东的一个潜在大问题。这使他在这方面有比常人尤甚的切身痛感。他曾向师友流露说：“意志不自由，程度太低，俦侣太恶，有用之身，宝贵之时日，逐渐催落，以衰以逝，心中实大悲伤。”环视周围，不能秉持己见，盲从他人是非，为强力所利用者滔滔皆是，大可哀哉。在学校方面，“教者发令，学者强应，身顺而心违，精神受无量之痛苦，精神苦而身亦苦矣”。这些弊病的“总根”：“在使学生立于被动，销磨个性，灭掉性灵，庸儒的随俗浮沉，高才的相与裹足。”从养成独立健全之人格、激扬自我之价值这个立场出发，毛泽东提出：“故凡有压抑个人、违背个性者，罪莫大焉。”

　　2.倡导“自救”“自完”的“习劳”“自教育”

　　“习劳”，是毛泽东从“陶侃运甓”的故事中提摄出的一个概念。《晋书·陶侃传》记载，东晋名将陶侃驻守荆州时，惮于“过尔优逸，恐不堪事”，遂励志勤力，“辄朝运百甓于斋外，暮运于斋内。”毛泽东将此典故运用到对学习与养生关系的申说中，认为现代学校开设体操、图画、音乐、手工课，是这些课程既是技能的，又是假之可以养生的美育的。1920年5月，罗学瓒向毛泽东等会友汇报自己在法做工经历和感受。信中特别提到：“托尔斯泰所说，人由劳动所得的生活，为最快乐，信不诬也！”又闻知入职江南造船厂的“一师”同学李声澥，已娴熟于打铁工作，毛泽东颇为“心动”，很想能有一段时间专门去做体力劳动工作。

　　“自教育”是毛泽东对卢梭主张的“自然主义教育”思想的汉译说法。卢梭提出，教育应从教育对象身心发展的自然需求出发，重在从自然生活和实践中获取知识。毛泽东所谓的“自教育”，汲取了“自然主义教育”提倡的教育应回归自然这个核心精神，但它更加侧重强调，这是一种“自尽其性，自完其心”、自振自拔的自我教育。毛泽东认为，学校设备和师资皆为外在因素，苟不自振，外在条件再优越也不能使人受益。而从“动”的本源要求及个人义务的履行角度讲，凡吾人思想之所及，皆有实行之义务；吾人最高之义务，即在“充分发达自己身体及精神之能力”。为此，他力行倡导“习劳”“自教育”，提出“要讲求自救，卢梭所发明的‘自教育’，正用得着”。

　　在毛泽东看来，选择“习劳”“自教育”，有制度方面的原因，同时也是由于“新教育”存在诸多乱象，不得已而为之。一是主持教育的人，“无一定方针，无具体计画，复无任事之毅力与改善之决心，遂使教育界缺乏振作奋发之精神”。他在《湘江评论》上呼号说，我们青年肚子饿，“脑筋尤饿”，可是，“替我们办理食物的厨师们，太没本钱。我们无法！我们惟有起而自办”。二是“新教育”多有名无实，一些顺应风潮而开设的新课程，实际成了“掷诸虚化”的摆设。例如，动手课本在锻炼学生之手眼灵敏、陶冶其审美，可是制作出来的东西，“可玩而不可用，又非实际生活的，学生在学校所习，与社会之实际不相一致，结果则学生不熟谙社会内情，社会亦嫌恶学生。”三是学生毕业之后，多鹜都市而不乐田园，农村生活既不为其所习，亦不为其所乐。毛泽东认为，废止这种“非生产的、非实际生活的、鹜于都市而不乐农村”的教育，必须“使之直接生产”，“使之合于实际生活”，使之“养成乐于农村生活之习惯”。

　　3.探索“发达吾人身心之能力”的“动”的教育

　　在对学校和学生主体间性的认识上，青年毛泽东提出，学校以培养“有独立健全之人格之人”为目标；学生以“充分发达自己身体及精神之能力”，即“以发达吾人身心之能力”为最高义务。青年毛泽东从“动”这个“大本源”出发，并将其投射到学校教育层面，理论上提出德智体“三育并重”“身心可以并完”等重要思想，实践上探索了发达吾人身心之能力的多条路径。

　　一方面，将“智仁勇”与“德智体”对举，1916年12月，毛泽东提出“心身可以并完”的命题。针对为学偏于智而略于体的问题，毛泽东指出：“勤体育，则强筋骨，强筋骨则体质可变，弱可转强，身心可以并完。”因而中学及中学以上宜“三育并重”。在他看来，“人之心力与体力合行一事，事未有难成者”。另一方面，他又提出“学皆起于实践”的命题。认为知为信之先，有一种知，即建一种信仰；建一种信仰，即奋发一种行为。惟此，方可以说是“真自完”。这样，两个命题的提出及其相关思想，与毛泽东重实贵行的文化性格倾向，促使毛泽东走向实践领域，进而探索出“发达吾人身心之能力”的四种实践形态。换言之，亦即四种形态的劳动教育。

　　一是“游学”社会，读“无字书”。“游学”以接近自然、走进社会为本念，以磨砺品行、提高适应能力为目标，访问民间疾苦利病，考察山川风俗，实际就是一种社会调查。毛泽东认为：“闭门求学，其学无用。欲从天下国家万事万物而学之，则汗漫九垓，遍游四宇尚已。”本着“不重言谈，重在实行，苟能实行，得一道半法已足”的起行理念，1917年暑假，他与萧子升未带一文钱，靠着予人写对联、接受馈赠、寄宿寺庙、访友，历时月余，行程近千里，漫游了长沙、宁乡、安化、益阳、沅江五县，考察走访乡村城镇、寺院、劝学所和学校。所写“游学”笔记在“一师”同学中传阅，被誉称是“身无半文，心忧天下”。1918年春，毛泽东又同蔡和森“游学”社会，读“无字书”。二人沿洞庭湖两岸，经湘阴、岳阳、平江、浏阳，游历了半个多月。

　　二是开设“夜学”，“利济”劳工。1917年10月，毛泽东当选湖南“一师”学友会总务兼教育研究部部长。他所做的首件大事，就是发起创办了专为失学劳工开设的“夜学”。他认为：“夜学，利济失学穷民，实属功德无量。”随后，他又在“一师”附小开设平民夜校、失学青年补习班，并亲自主持教学。中国共产党成立后，随着党把工作重心放在了发动工人运动上，青年毛泽东的劳工教育的取向，也由道德主义的“利济”劳工，转向促进“知识和劳动两阶级之接近”，“尤在养成阶级的自觉，以全阶级的大同团结，谋全阶级的根本利益”。1922年秋，他与刘少奇、李立三等中国共产党人陆续来到安源，在路矿工人中开办夜校，响亮提出“从前是牛马，现在要做人”的口号。其深刻蕴涵的尊重劳动、维护人的基本尊严的核心精神，成为安源革命传统中最重要的红色文化遗产。

　　三是发起“工读互助”。1913年11月，毛泽东在讲堂笔记中写道：“人情多耽安佚而惮劳苦，懒惰为万恶之渊薮。”从修学储能的初衷出发，1918年春，他萌生了组建半耕半读“工读同志会”的想法；一年后，又计议于岳麓山试办“新村”，并制订出一份计划书。其中劳动事项包括种园（花木菜蔬）、种田（棉稻及其他）、种林种桑和畜牧。1918年8月，他同蔡和森等组织发起赴法勤工俭学运动。1920年5月，又相邀彭璜、张文亮等在上海试行“工读互助”。他们租住在上海哈同路，同吃同住同读书做工，自己还做起接洗衣服的工作。

　　四是创办“自修大学”和“文化书社”。五四运动后，毛泽东在文化教育上最具特色的两个创举，是发起创办“自修大学”和“文化书社”。1920年2月，他最早提到“想和同志成一‘自由研究社’（或径名自修大学）”。接着在给周世钊的信中谈了具体设想。信中提到“自修大学”里将实行“自炊自濯”，费用主要取自教课、投稿、编书。1921年8月，刚刚见证了中国共产党诞生的毛泽东、何叔衡回到长沙。他们争得船山学社主持人仇鳌的支持，利用学社的经费和社址，筹建成立湖南自修大学。毛泽东强调：自修大学旨在养成健全之人格，涤荡不良习惯，为革新社会做准备；学习方式靠自己看书、自己思索，共同讨论、共同研究。自修大学《组织大纲》中还专列有“劳动”一章，指出：“为破除文弱之习惯；图脑力与体力之平均发展，并求知识与劳力两阶级之接近；应注意劳动。”

　　1920年7月，毛泽东、易礼容等发起创办“文化书社”。毛泽东为书社撰写了《发起缘起》《组织大纲》。他指出：不能说“见闻过几个新鲜名词”，便以为有了“一种学问”，更不能说懂了“新文化”；“湖南人现在脑子饥荒实在过于肚子饥荒，青年人尤其嗷嗷待哺。文化书社愿以最迅速、最简便的方法，介绍中外各种最新书报杂志，以充青年及全体湖南人新研究的材料”。书社先后在省内设有7个分社，同国内60多家书报社和文化团体有业务往来；从1920年10月书社第一次营业报告看，书社销售图书计164种，如《新俄国之研究》《马克思〈资本论〉入门》《社会主义史》等；杂志计45种，如《新青年》《新教育》《劳动界》等。书社不但是宣传新思想新文化的一个重要阵地，实际也是湖南共产主义小组的一个秘密联络站。

　　4.打破家庭—学校—社会之间的“相隔相疑”

　　1917年10月，毛泽东发起创办“夜学”，不只是要突破“小我”，“习劳”锻炼，还有一个重要目的，即在尝试打破学校与社会间的隔阂。他认为：现时，学校与社会之间“相隔相疑”，造成“学生不能得职业于社会”，“学校之人与社会之人，自来不通情愫，不相告语”，学校与社会间俨然已被“打成两橛”。因此，须要疏通双方之间的隔阂，使其“联结契合”“团结一气”。在他看来，学校与社会间良好的互动关系应表现为：“社会之人视学生如耳目，依其指导而得繁荣发展之益；学生视社会之人如手足，凭其辅佐而得实施所志之益。久之，社会之人皆学校毕业之人，学校之局部为一时之小学校，社会之全体实为永久之大学校。”

　　1919年12月，毛泽东发表于《湖南教育月刊》上的《学生之工作》一文，透显出他对构建一种协同育人机制的探索思考。文中他把家庭添加在学校另一端，从而架构出一个家庭-学校-社会三位一体的育人格局；同时把新学校新教育与创造新家庭新社会，以及支持这个创造所需要的新精神新生活，有机连结在了一起。他指出：学校教育并不是教育的全部，其两端还有家庭和社会。家庭和社会教育环境不良，学生在校习得的知识便不能与之方枘圆凿。现时，学校旨在培养有独立健全人格的人，家庭却意在养成可供使唤的人，社会亦非为个人发展之地，于是家庭-学校-社会之间“将相违日远”。所以，“言改良学校教育，而不同时改良家庭与社会”，可谓是“举中而遗其上下，得其一而失其二也”。由此毛泽东提出：创造新学校必须与创造新家庭新社会相联，实施新教育须要以创造新生活为主体。而新生活之“新”，是谓“以新精神经营之”。他认为，畜牧种田为旧日农圃之事，若以神圣视工作，耕读并重，即可谓新生活矣。

　　1920年春，毛泽东、彭璜等相邀在上海发起组织“工读互助团”。针对当时“受教育的人不能做工，做工的人不能受教育”这一现象，互助团在《申报》上刊登的募捐启事中，明辨了求学与谋生活的利害关系。指出：现今求学的不能谋生活，谋生活的不能求学，教育与职业、生活与学问相冲突，此非合理的教育，正当的生活。工读互助即为破解这个冲突，促进教育与职业、学问与生计的“合一”，而想出的一个办法。1920年秋至1921年夏，毛泽东任“一师”附属小学主事期间，在教学方面实施改革，设园艺、畜牧、印刷等实习课，要求带学生到农村、工厂参观学习，目的之一亦即在力求打破学校与社会间的分野隔阂。

　　5.确立科学“主义”的指导并掌握“教育权”

　　五四时期，“主义”一词的泛用，是时流的一大特点。在对“主义”的认识上，毛泽东于1920年3月还在说，自己于“种种主义，种种学说，都还没有得到一个比较明了的概念”。但当年11月又强调指出：新民学会要有一种大家共同信守的“主义”；“不可徒然做人的聚集，感情的结合，要变为主义的结合才好”；“主义譬如一面旗子，旗子立起了，大家才有所指望，才知所趋赴”。马克思主义唯物史观的初步确立和运用，使他认识到无政府主义和德谟克拉西主义，都只是“理论上说得好听，事实上是做不到的”。因而有了1921年初他对“唯物史观是吾党哲学的根据”这个结论的明确宣告。

　　与上述思想进程和认识结论相吻合，毛泽东教育探索成果中的一个最大收获，是他提出学校教育须有科学“主义”的指导，并且要看“教育权”掌握在谁手中。这也是他从“新村主义”“工读互助”的试验中得出的一个基本经验。1920年12月，针对社会上及新民学会内部有人主张“用教育的方法”改造中国与世界，毛泽东给留法会友的信中开宗明义地指出：“资本家久握教育权，大鼓吹其资本主义”，又岂是“教育之力”能够推翻的；“如此，共产党人非取政权，且不能安息于其宇下，更安能握得其教育权？”所以，“我觉得教育的方法是不行的。”基于这个重要结论，毛泽东强调指出：“事实是当前的，是不能消灭的，是知了就要行的。”1921年10月，他在欢送夏曦赴俄暨“一师”同学会上演讲说：“从前学校是没主义的，所标的主义又不正确，结果是盲撞瞎说，闹不出什么名堂。我们总要为有主义的进行。”谢觉哉当日旁听后在日记中写道：“润之是带红色彩的。”可以看出，更加关注以什么“主义”指导育人，“教育权”掌握在谁手中，是青年毛泽东劳动教育思想后期发展中呈现出的一个重要特点。

　　综观青年毛泽东的劳动教育思想，可以说，它是由一个本源、五个主张及五种情怀有机构成的整体。其中，一个本源，奠定了这个思想最初的哲学和思想方法论基础；五个主张，揭示了其主要观点及价值取向；五种情怀，则为这个思想的递进发展持续提供了内生动力。全面把握青年毛泽东的劳动教育思想，须要从这个整体去作理解。尽管这个思想在其形成发展前期，还带有“二元论”成分，“新村主义”“工读互助”的试验，也有理想主义色彩，但其彰明的许多观点，尤其它所体现出的一诚自矢、勇猛精进的探索精神，今天仍具有重要启示意义和实践指导价值。

　　1.促进对劳动价值的自觉认同，是实施劳动教育的前提基础。

　　劳动作为“个人生活和社会生活的基本的、自然的条件”，是“人类生活得以实现的永恒的自然必然性”。青年毛泽东对于劳动的认知感受，始于少年时期的农业生产劳动。在湖南“一师”，国文和修身课上训育的“勤”“实”“劳”等观念，促进了他对劳动价值的认同。他在《讲堂录》中写道：“孜孜矻矻，矻矻，劳也。”“农事不理则不知稼穑之艰难，休其蚕织则不知衣服之所自。”这种自觉认同，在与民主、平等、学校、人格独立、劳工、社会主义等概念范畴有机联系在一起之后，认同的力量在不断被激活的认识和实践活动中，迅速显示出来。可以说，没有对劳动价值的自觉认同，便不会有真诚的大众情怀与鲜明热烈的具体行动。因此，促进劳动价值的自觉认同，既是实施劳动教育的前提基础，也是其理应遵循的首要原则。有认同，才会在真情投入、出力流汗的劳动中，“体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神”。中国特色社会主义新时代，习近平同志向全社会提出明确要求，即必须牢固树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的观念。这个深刻蕴涵了马克思主义唯物史观价值精神的“四最”劳动观念，亦是一种劳动价值观念。它把对劳动合法性和崇高性的认识，创造性地提高到一个新高度，开辟了马克思主义劳动观及劳动价值观的新境界。在当代中国，促进对劳动价值的自觉认同，核心即是要促进对“四最”劳动观念的认同。

　　第二，坚持马克思主义的指导，是实施劳动教育的本质要求。

　　五四时期，历史主体的认识和实践活动表明，传统小农经济模式下的“勤”“劳”观念，开不出中国近代畸形生产方式下劳动教育的新方；而西方传入的实验主义、职业主义等教育主张，同样催生不出中国劳动教育的现代性。青年毛泽东试行过“新村主义”“工读互助”之后说，“纸上好看”“终究不能实现”的东西，“闹不出什么名堂”，“总要为有主义的进行”。这是他在探索劳动教育进程中得出的一个重要结论。马克思主义唯物史观确立后，方赋予其劳动教育思想以新的价值取向和实践表现形态。因此，坚持马克思主义的指导地位，是实施劳动教育的本质要求和根本保证。惟有以马克思主义为指导，劳动教育才能够真正做到科学性和人民性、实践性和教育性的辩证统一，才能够确保其始终沿着正确的方向前进，并且落到实处。新时代，中国特色社会主义教育对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的突出强调，昭示了马克思主义在学校教育中的核心指导地位。更有一层，在当代中国，教育要玉汝于“成”的“人”，是能够担当民族复兴大任的时代新人。从这个意义和高度上说，马克思主义的指导，是构建中国特色劳动教育体系的必然要求。习近平新时代中国特色社会主义思想，是中国21世纪的马克思主义；坚持马克思主义在劳动教育中的指导地位，就是要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，并将其融入劳动教育全过程。

　　第三，推进学校两端的协同联动，是有效实施劳动教育的紧要关键。

　　有效实施劳动教育，离不开家庭和社会的协同联动。青年毛泽东从多方面揭示阐发了三者之间的内在关系。他视家庭和社会为学校的两端，学校之于社会为小学校，社会之于学校为大学校；指出学校与社会打成两撅，是学校教育的大弊；主张学校与社会团结一气，联结契合；提倡读书和做事相结合，多读社会无字书等等。凡此种种，皆在力求打破学校与社会间的隔阂。劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。习近平同志多次强调，全社会都要尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造；全社会都要以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻，任何时候任何人都不能看不起普通劳动者，都不能贪图不劳而获的生活。同时提出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”为了把劳动教育落到实处，中共中央、国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，把家庭—学校—社会各自应当发挥的作用，分别置于了“基础—主导—支持”的地位，提出通过整合家庭—学校—社会各方面力量，构建劳动教育的协同育人格局。因此，有效实施劳动教育，关键是要不断推进和提高家庭-学校-社会各方的协同联动，形成劳动教育的协同运行机制。

　　第四，集合一支优秀赋能团队，是激发劳动教育潜能的活力源泉。

　　一般意义上讲，凡能提供某种能量能力的主体间性活动，皆可谓“赋能”。包括建设性、整合性、合作性的正相赋能，与破坏性、拒斥性、离散性的负相赋能。在一个组织化团体中，个体与个体之间，个体与团体之间，具有双向赋能的特点。在青年毛泽东的劳动教育思想的形成发展中，这个特点显然是以“正相赋能”的方式呈现的。青年毛泽东在湖南“一师”所富集的一笔最大资源，是他与志同道合者形成了一个赋能师友聚落，并在此基础上组建了新民学会。他说：“有师有友，方不孤陋寡闻。”他明确反对人自为战的“浪战”，提出要结合一个高尚纯粹、勇猛精进的同志团体，共同讨论和准备。在激扬的历史流波中，追求“光明”“向上”“奋斗”“互助互勉”，与对于“邀合同志”“结合同志”“集合同志”“联络同志”的追求，汇流出一股充满强大正能量的集体情怀，凝聚出一种勇于牺牲奉献的团队精神，这种情怀和精神在个体与个体、个体与团队之间彼此互相赋能，由此创造出一个远比“小我”更重要的“我们”。青年毛泽东这方面的探索追求表明，共同的理想信念、夙愿情怀、价值预期，可以赋能某个团体；而团体的感召力、凝聚力和塑造力，亦可以赋能一定个体。因此，集合一支优秀赋能团队，是激发劳动教育潜力、放大劳动教育效能、赋予劳动教育新动能的强大引擎；同时，也是提高劳动教育意义感、获得感和成就感的内生动力，是推进劳动教育发展的活力源泉。

　　综上，劳动作为劳动教育所采取的第一个真正行动，意味着，要在劳动实践的动态运行过程中，去不断形成新认识、深化新经验、提出新方案，进而，深刻揭示属于我们这个时代的劳动教育发展规律。

　　（作者简介：辛勤，徐州工程学院马克思主义学院副教授）

　　网络编辑：同心

　　来源：《毛泽东思想研究》2024年第2期